{"id":12907,"date":"2016-12-01T19:10:09","date_gmt":"2016-12-01T18:10:09","guid":{"rendered":"http:\/\/www.robertosedda.it\/?p=12907"},"modified":"2016-12-22T18:56:50","modified_gmt":"2016-12-22T17:56:50","slug":"i-buoni-giochi-e-il-cattivo-apprendimento","status":"publish","type":"post","link":"http:\/\/www.robertosedda.it\/?p=12907","title":{"rendered":"I buoni giochi e il cattivo apprendimento"},"content":{"rendered":"

Il blog<\/em>\u00a0dei\u00a0Fabbricastorie<\/em> lancia oggi un video nel quale un docente americano, esperto di\u00a0videogame<\/em> e metodologie di apprendimento, elenca una serie di principi per il\u00a0game design<\/em>.<\/p>\n

Lavorando su questo autore ho scoperto un suo articolo,\u00a0intitolato Good video games and good learning<\/em><\/a>. Siccome l’articolo tocca argomenti che tornano talvolta in questo\u00a0blog<\/em> (formazione, giochi, scuola…) mi \u00e8 sembrato una buona idea tradurlo, in una specie di palleggio con i compagni Fabbricastorie<\/em>.<\/p>\n

L’articolo \u00e8 a occhio e croce di una decina di anni fa, ma mi sembra che, fatta la tara necessaria, sia ancora una buona lettura.<\/p>\n

\"james-paul-gee-2\"I buoni videogame e il buon apprendimento<\/h2>\n

di James Paul Gee<\/h3>\n

Tashia Morgridge Professor of Reading
\nUniversity of Wisconsin-Madison
\nMadison, WI 53706
\njgee@education.wisc.edu<\/a><\/h5>\n

Ho giocato il mio primo videogioco quattro anni fa, quando mio figlio di sei anni, Sam, stava giocando Pajama Sam: No need to hide when it\u2019s dark outside<\/em>. In Pajama Sam<\/em>, un \u201csuper-eroe” bambino Sam \u2013 il mio e quello virtuale \u2013 parte per la Terra delle Tenebre<\/em> per trovare e catturare Oscurit\u00e0<\/em> in una gavetta e quindi sconfiggere la paura del buio. Oscurit\u00e0<\/em> si rivela essere un grosso mollaccione solitario che ha solo bisogno di un compagno di giochi.<\/p>\n

Ho voluto giocare il gioco in modo da poter sostenere il processo di soluzione dei problemi di Sam. Anche se Pajama Sam<\/em> non \u00e8 un gioco educativo<\/em>, pullula di quel tipo di problemi che gli psicologi studiano quando si occupano di processi di pensiero e apprendimento. Quando ho visto quanto il gioco teneva desta l’attenzione di Sam mi sono chiesto che tipo di bestia potesse essere un tipo di videogioco pi\u00f9 maturo. Sono andato in un negozio e ho scelto a caso un gioco, The new adventures of the time machine –<\/em> forse non cos\u00ec a caso, in quanto dovevo sentirmi senza dubbio rassicurato dal collegamento con H. G. Wells e la letteratura.<\/p>\n

Man mano che affrontavo il gioco ero sempre pi\u00f9 stupefatto. Era difficile, lungo e complesso. Ho fallito pi\u00f9 volte e mi sono dovuto impegnare in un progetto di ricerca virtuale via Internet<\/em> per scoprire alcune delle cose che avevo bisogno di sapere. Tutti miei modi di imparare e pensare da appartenente alla generazione del baby-boom<\/em> non funzionavano. Sentivo che stavo mettendo in moto muscoli di apprendimento che non avevano avuto tutto questo esercizio dai miei tempi della scuola di specializzazione in linguistica teorica.<\/p>\n

Mentre mi dibattevo, mi \u00e8 venuto in mente: un sacco di giovani pagano una quantit\u00e0 di soldi per impegnarsi in una attivit\u00e0 che \u00e8 difficile, lunga e complessa<\/em>. Come educatore, ho capito che questo era esattamente il problema che fronteggiano le nostre scuole: come si fa a portare qualcuno a imparare qualcosa di lungo, duro e complesso e nonostante questo farselo piacere. Le implicazioni che i buoni videogiochi potrebbero avere per l’apprendimento dentro e fuori le scuole hanno stuzzicato cos\u00ec la mia curiosit\u00e0. E, naturalmente, ho anche giocato molti altri ottimi giochi come Half-Life<\/em>, Deus Ex<\/em>, Halo<\/em>, Elder Scrolls III: Morrowind<\/em>, Rise of Nations<\/em> e Legend of Zelda: The Wind Waker<\/em>.<\/p>\n

I buoni videogiochi incorporano in se stessi buoni principi di apprendimento, principi sostenuti dalle ricerche attuali nel campo delle scienze cognitive (Gee 2003, 2004). Perch\u00e9? Se nessuno potesse imparare questi giochi, nessuno li comprerebbe – e i giocatori non accetterebbero giochi facili, semplificati artificialmente, o brevi. Su un livello pi\u00f9 profondo, per\u00f2, la sfida e l’apprendimento sono una buona parte di ci\u00f2 che rende i buoni videogiochi motivanti e divertenti. Agli esseri umani in realt\u00e0 piace imparare, anche se a volte a scuola non lo si crederebbe.<\/p>\n

Prima di parlare di apprendimento nei giochi, devo affrontare la questione del contenuto<\/em>. Le persone sono inclini a dire, in modo sprezzante, \u00abCi\u00f2 che si apprende quando si impara a giocare un videogioco \u00e8 esattamente come giocare il gioco\u00bb. Ironicamente, qui troviamo esattamente il nostro primo principio del buon apprendimento. Alcune persone credono che l\u2019apprendere a scuola – per esempio, nello studiare la biologia – stia tutto nell\u2019imparare fatti<\/em> che possono essere ripetuti in occasione di un esame scritto. Decenni di ricerca, tuttavia, hanno dimostrato che gli studenti che sono stati sottoposti a questo tipo di metodologia di insegnamento, sebbene possano essere in grado di superare l\u2019esame, non sono in grado effettivamente di applicare le loro conoscenze alla soluzione di problemi o di comprendere il tessuto concettuale sottostante all\u2019area disciplinare che stanno studiando (tra gli altri, Gardner 1985).<\/p>\n

Una scienza come la biologia non \u00e8 un insieme di fatti. Nella realt\u00e0 \u00e8 una partita<\/em> che certi tipi di persone giocano<\/em>. Queste persone si impegnano in certi tipi caratteristici di attivit\u00e0, utilizzano certi tipi caratteristici di attrezzi e di linguaggi, e condividono certi valori; cio\u00e8, giocano secondo un certo insieme di regole<\/em>. Fanno la biologia. Naturalmente, imparano, utilizzano e accumulano mucchi e mucchi di fatti – li producono, perfino – ma i fatti provengono e si associano con il fare. Tolti dal contesto della biologia come attivit\u00e0, i fatti biologici sono spigolature da Settimana Enigmistica<\/em>.<\/p>\n

Cos\u00ec, ironicamente, esattamente cos\u00ec come quello che si impara quando si impara a giocare un buon videogioco \u00e8 come giocare il gioco, cos\u00ec allo stesso modo, ci\u00f2 che si impara quando si impara biologia dovrebbe essere come giocare quel gioco. Tuttavia, sia per i videogiochi che per la biologia, non \u00e8 un caso nel quale vale tutto<\/em> \u2013non stiamo parlando di un progressismo permissivo<\/em> scritto a caratteri cubitali. \u00c8 necessario abitare l’identit\u00e0 che il gioco offre (sia esso un Mago da Battaglia o un biologo sul campo) e si deve giocare secondo le regole. Si deve scoprire quali sono le regole e come le si pu\u00f2 sfruttare al meglio per raggiungere gli obiettivi. Forse la parola gioco<\/em> suscita reazioni negative \u2013qualcuno usa simulazione<\/em>, al suo posto. Tuttavia, tenete presente che un gioco come Full Spectrum Warrior<\/em> \u00e8 un gioco nel momento in cui lo compro prendendolo dallo scaffale, ma uno strumento di apprendimento molto serio quando un soldato ne gioca<\/em> la versione professionale per l\u2019addestramento.<\/p>\n

E allora proviamo a dare un breve sguardo ad alcuni delle regole base dell\u2019apprendimento che i buoni giochi incorporano (Gee 2003, 2004, 2005).<\/p>\n

    \n
  1. Identit\u00e0.<\/strong> Nessun apprendimento profondo pu\u00f2 aver luogo a meno che i discenti non facciano un investimento a lungo termine di se stessi. Padroneggiare un nuovo campo, sia che si tratti di fisica o di ebanisteria, richiede che chi sta imparando indossi una nuova identit\u00e0: impegnarsi a vedere e dare valore al lavoro e al mondo nei modi con cui lo fanno i buoni fisici o i buoni ebanisti. I buoni videogiochi catturano i giocatori attraverso l\u2019identit\u00e0. I giocatori o ricevono in dotazione un personaggio fortemente caratterizzato e accattivante – come Solid Snake<\/em> in Metal Gear Solid<\/em> – o hanno la possibilit\u00e0 di costruire un personaggio dalle fondamenta, come in Elder Scrolls III: Morrowind<\/em>. In ogni caso i giocatori vengono vincolati al nuovo mondo virtuale in cui essi vivranno, impareranno e agiranno attraverso il loro vincolo con la loro nuova identit\u00e0. Perch\u00e9 l’identit\u00e0 dell\u2019essere e fare scienza dovrebbe essere meno attraente?<\/li>\n
  2. Interazione.<\/strong> \u00c8 notorio che Platone nel Fedro<\/em> lamentava il fatto che i libri fossero passivi, nel senso che non \u00e8 possibile indurli a risponderci in un dialogo vero e proprio nello stesso modo con cui pu\u00f2 farlo una persona in un incontro faccia a faccia. I giochi rispondono. In effetti, nulla succede fino a quando il giocatore agisce e prende delle decisioni. In quel momento il gioco reagisce, dando al giocatore un riscontro e nuovi problemi. In un buon gioco le parole e le azioni sono tutti collocati nel contesto di una relazione interattiva tra il giocatore e il mondo. Allo stesso modo, a scuola i libri di testo e i manuali devono essere messi in un contesto di interazioni nelle quali il mondo e le altre persone rispondono.<\/li>\n
  3. Produzione.<\/strong> I giocatori sono produttori, non semplicemente consumatori; essi sono scrittori<\/em>, non semplicemente lettori<\/em>. Anche al livello pi\u00f9 semplice, i giocatori co-progettano i giochi mediante le azioni che compiono e le decisioni che prendono. Un gioco dal finale aperto come Elder Scrolls III: Morrowind<\/em> \u00e8, alla sua conclusione, un gioco diverso per ogni giocatore. In un gioco di multi-utente massivo come World of Warcraft<\/em> migliaia di persone creano differenti carriere virtuali attraverso le loro proprie scelte uniche in un mondo che condividono con molti altri. A un livello superiore molti giochi sono forniti con le versioni del software<\/em> con cui sono stati scritti ed i giocatori li possono modificare. Queste modifiche possono andare dalla costruzione di nuovi parchi per il pattinaggio in Tony Hawk<\/em> o da nuovi scenari in Age of Mythology<\/em> alla progettazione di interi nuovi giochi. I giocatori aiutano a scrivere<\/em> i mondi in cui vivono – a scuola, essi dovrebbero contribuire a scrivere<\/em> il campo di studi e il curriculum formativo che studiano.<\/li>\n
  4. Prendersi dei rischi.<\/strong> I buone videogiochi abbassano le conseguenze del fallimento; i giocatori possono ripartire dall’ultima partita salvata quando perdono. I giocatori sono quindi incoraggiati a prendersi dei rischi, esplorare, e provare cose nuove. In effetti in un gioco il fallimento \u00e8 una buona cosa. Quando affronta un mostro di fine livello il giocatore usa i primi insuccessi come strumenti per scoprire la routine<\/em> del mostro e per estrarre informazioni circa i progressi che sta facendo. La scuola troppo spesso consente molto meno spazio per il rischio, l’esplorazione e il fallimento.<\/li>\n
  5. Personalizzazione.<\/strong> Di solito i giocatori possono, in un modo o nell’altro, personalizzare un gioco per accordarlo con il loro stile di apprendimento e di gioco. Spesso i giochi hanno differenti livelli di difficolt\u00e0 e molti buoni giochi permettono ai giocatori di risolvere i problemi in modi diversi. In un gioco di ruolo, gli attributi distintivi che ogni giocatore sceglie per il proprio personaggio definisce il modo con cui il gioco sar\u00e0 giocato. I giocatori possono perfino sperimentare nuovi stili, grazie al principio di assunzione del rischio di cui sopra. I programmi di studio personalizzati a scuola non dovrebbero solo riguardare la possibilit\u00e0 di fissare da soli il proprio ritmo di studio, ma le intersezioni reali tra il programma e gli interessi, i desideri e lo stile dello studente.<\/li>\n
  6. Protagonismo.<\/strong> Grazie a tutti i principi precedenti, i giocatori provano un vero senso di presa in carico e di controllo. Hanno un vero senso di propriet\u00e0 riguardo a ci\u00f2 che stanno facendo. Un simile senso di propriet\u00e0 \u00e8 pi\u00f9 raro a scuola.<\/li>\n
  7. Problemi ben ordinati.<\/strong> La ricerca ha dimostrato che, quando i discenti sono lasciati liberi di vagare nello spazio di un problema complesso – come capita a volte in ambienti permissivi nei quali si mettono le mani in pasta <\/em>– tendono a finire su soluzioni creative a problemi complessi, ma soluzioni che non conducono a buone ipotesi a come risolvere successivamente problemi anche se pi\u00f9 semplici (Elman 1991). Nei buoni videogiochi i problemi che i giocatori affrontano sono ordinati cos\u00ec che i primi sono ben costruiti per condurre i giocatori a formulare ipotesi che funzionino bene per i problemi, pi\u00f9 difficili, successivi. \u00c8 importante come sia organizzato lo spazio del problema, – \u00e8 per questo che i giochi hanno livelli<\/em>. Una pari quantit\u00e0 di riflessione dovrebbe essere spesa su come ordinare i problemi in un ricco spazio immersivo, per esempio, in un corso di scienza.<\/li>\n
  8. Sfida e consolidamento.<\/strong> I buoni giochi offrono ai giocatori un insieme di problemi impegnativi e poi lasciano che risolvano questi problemi fino a quando non hanno praticamente routinizzato o automatizzato le loro soluzioni. A quel punto il gioco lancia ai giocatori una nuova classe di problemi (a volte questo \u00e8 chiamato un mostro di fine livello<\/em>), costringendoli a ripensare la loro abilit\u00e0 ormai data per scontata, imparare qualcosa di nuovo e integrare questo nuovo sapere con la loro vecchia competenza. A sua volta, questa nuova bravura \u00e8 consolidata attraverso la ripetizione (con variazioni), solo per essere sfidata di nuovo. Questo ciclo \u00e8 stato definito il Ciclo della competenza<\/em> (Bereiter & Scardamalia 1993); \u00e8 il modo con il quale chiunque diventa esperto in qualunque cosa nella quale valga la pena di essere un esperto. A scuola, a volte gli studenti pi\u00f9 scarsi non ricevono abbastanza opportunit\u00e0 di consolidare [le loro competenze] e i bravi studenti non ottengono abbastanza sfide reali per la loro abilit\u00e0 maturata a scuola.<\/li>\n
  9. Just in time<\/em> e On demand<\/em>.<\/strong> Le persone non sono molto brave quando devono avere a che fare con parole e parole fuori contesto; \u00e8 per questo che i manuali sono cos\u00ec inefficienti. I giochi quasi sempre danno le informazioni verbali o just in time<\/em>, – cio\u00e8, esattamente quando i giocatori ne hanno bisogno e le possono utilizzare – oppure on demand<\/em>, cio\u00e8 quando il giocatore sente di averne bisogno, lo vuole, \u00e8 pronto e pu\u00f2 farne buon uso. Il processo informativo a scuola dovrebbe funzionare allo stesso modo.<\/li>\n
  10. Significati situazionali<\/strong>. Le persone non sono molto brave a imparare il significato delle parole quando tutto ci\u00f2 che hanno a disposizione \u00e8 una definizione che spiega ci\u00f2 che una parola significa in termini di ancora altre parole. Le ricerche pi\u00f9 recenti suggeriscono che le persone capiscono davvero ci\u00f2 che le parole vogliono dire e ne imparano di nuove quando le possono agganciare ai generi di esperienze a cui fanno riferimento \u2013 in altri termini ai generi di azioni, immagini o dialoghi con cui le parole si relazionano (Barsalou 1999; Glenberg 1997). Questo d\u00e0 alle parole significati situazionali, e non solo verbali. E, in effetti, le parole hanno diversi significati situazionali in diversi contesti d’uso (si pensi a: \u00abCaff\u00e8 versato, andare a prendere uno straccio\u00bb in confronto a: \u00abCaff\u00e8 versato, andare a prendere una scopa\u00bb) . I giochi situano sempre i significati delle parole nei termini delle azioni, immagini e dialoghi a cui si riferiscono, e mostrano come esse variano lungo differenti azioni differenti, immagini e dialoghi. Essi non offrono semplicemente parole per le parole. Neanche la scuola dovrebbe farlo.<\/li>\n
  11. Piacevolmente frustrante.<\/strong> Grazie a molti dei principi precedenti, i buoni giochi restano all’interno, ma sul confine estremo, del regime di competenza<\/em> del giocatore (di Sessa 2000). In altri termini danno l\u2019impressione di essere fattibili<\/em> ma impegnativi. Si tratta di uno stato altamente motivante per coloro che apprendono. La scuola \u00e8 spesso troppo facile per alcuni studenti e troppo difficile per altri, anche nella stessa aula.<\/li>\n
  12. Pensare per sistemi.<\/strong> I giochi incoraggiano i giocatori a ragionare sulle relazioni, non sui singoli eventi, fatti e competenze isolati. In un gioco come Rise of Nations<\/em>, per esempio, i giocatori devono ragionare sul modo col quale ogni azione intrapresa possa avere un impatto sulle loro azioni future e sulle azioni degli altri giocatori che giocano contro di loro man mano che ciascuno muove la propria civilt\u00e0 attraverso le ere. In un gioco multi-utente massivo come World of Warcraft<\/em>, i giocatori devono pensare alle ramificazioni delle loro azioni non solo su tutti gli aspetti del mondo di gioco, ma su un gran numero di altri giocatori. Nel nostro complesso mondo globale, questo modo di pensare per sistemi \u00e8 fondamentale per tutti.<\/li>\n
  13. Esplorare, pensare lateralmente, ripensare gli obiettivi.<\/strong> La mia esperienza scolastica mi ha insegnato, come ha fatto con tanti altri baby boomers<\/em>, che essere intelligenti vuol dire muoversi verso il proprio obiettivo il pi\u00f9 velocemente e pi\u00f9 efficientemente possibile. Giochi incoraggiano un atteggiamento diverso. Essi incoraggiano i giocatori a esplorazioni estensive prima di andare avanti troppo velocemente, a pensare lateralmente e non solo in modo lineare, e a utilizzare questa esplorazione e questo pensiero laterale per ridefinire man mano i propri obiettivi. Ha esattamente l\u2019aria di quello che molti moderni ambienti di lavoro globali ad alta tecnologia desiderano (Gee, Hull e Lankshear 1996).<\/li>\n
  14. Attrezzi intelligenti e conoscenza distribuita.<\/strong> Il personaggio o i personaggi virtuali che ciascuno manipola in un gioco \u2013 insieme con molti altri aspetti del mondo di gioco – sono, in realt\u00e0, attrezzi intelligenti<\/em>. I personaggi virtuali hanno competenze e conoscenze loro proprie, che concedono al giocatore. Per esempio in Full Spectrum Warrior<\/em>, i soldati che il giocatore controlla sanno come muoversi e comporre varie formazioni di battaglia. Questo \u00e8 quindi qualcosa che il giocatore non ha bisogno di sapere. Il giocatore deve sapere quando e dove ordinare che si assuma ciascuna formazione in modo che i soldati possano muoversi in modo sicuro da un riparo all\u2019altro. La conoscenza necessaria per giocare il gioco \u00e8 distribuita tra il giocatore ei soldati. In un gioco massivo multi-utente, i giocatori lavorano in squadre nelle quali ogni membro contribuisce con le sue abilit\u00e0 distintive. Il cuore delle conoscenze necessarie per giocare il gioco \u00e8 ora distribuito tra un insieme di persone reali e le loro personaggi virtuali intelligenti. Gli attrezzi intelligenti e la conoscenza distribuita sono un elemento chiave nei luoghi di lavoro moderni, anche se non sempre nelle scuole moderne.<\/li>\n
  15. Squadre di lavoro cross-funzionali.<\/strong> Quando i giocatori giocano un gioco multi-utente massivo come World of Warcraft<\/em>, spesso si uniscono in squadre (compagnie) nelle quali ogni giocatore ha un diverso insieme di abilit\u00e0 (diciamo un Mago, un Guerriero, o un Druido). I giocatori devono ciascuno padroneggiare a fondo la loro personale specializzazione (funzione), dal momento che un Mago gioca in modo ampiamente differente da un Guerriero, ma contemporaneamente comprendere a sufficienza delle specializzazioni di ciascun altro per integrarsi e coordinarsi con loro (comprensione cross-funzionale). Ci\u00f2 che \u00e8 ancora di pi\u00f9, in squadre di questo genere, le persone sono unite dalla loro affiliazione a un loro comune impegno, non primariamente per la loro razza, classe, etnia, o genere. Questi ultimi sono disponibili come risorse per l’intero gruppo se e quando sono necessari e se e quando il giocatore desidera utilizzarli. Ancora una volta, queste forme di affiliazione sono comunemente richieste nel lavoro moderno, sebbenese non sempre nelle scuole moderne (Gee 2004).<\/li>\n
  16. Le prestazioni prima della competenza.<\/strong> I buoni videogiochi operano secondo un principio che \u00e8 esattamente il contrario [di come funzionano] le scuole: le prestazioni prima della competenza (Cazden 1981). I giocatori possono fornire prestazioni prima di essere competenti, sostenuti dalla progettazione del gioco, dagli attrezzi intelligenti<\/em> che il gioco fornisce e spesso, anche, dal sostegno di altri giocatori, pi\u00f9 esperti(nei giochi multi-giocatore, nelle chat room<\/em>, o solo in piedi l\u00e0 nel salotto). Questo \u00e8 il modo col quale funziona l’acquisizione del linguaggio, anche se non sempre le scuole, che spesso richiedono che gli studenti acquisiscano delle competenze attraverso la lettura di testi prima che possano operare nel campo nel quale stanno apprendendo.<\/li>\n<\/ol>\n

    Quindi il suggerimento col quale vi lascio non \u00e8 \u00abusate i giochi a scuola\u00bb – anche se questa \u00e8 una buona idea – ma: come possiamo rendere l’apprendimento dentro e fuori dalla scuola, con o senza l’utilizzo di giochi, pi\u00f9<\/em> simile al gioco, nel senso di utilizzare i tipi di principi di apprendimento che i giovani vedono ogni giorno nei buoni giochi, quando e se stanno giocando questi giochi in maniera riflessiva e strategica<\/em>?<\/p>\n

    Riferimenti<\/h3>\n

    Barsalou, L. W. Perceptual Symbol Systems<\/em>, Behavorial and Brain Sciences, 22.4 (1999): 577-660.<\/p>\n

    Bereiter, C. & Scardamalia, M. Surpassing Ourselves: An Inquiry Into the Nature and Implications of Expertise<\/em>. Chicago: Open Court, 1993.<\/p>\n

    Cazden, C. Performance before Competence: Assistance to Child Discourse in the Zone of Proximal Development<\/em>, Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition 3.1 (1981): 5-8.<\/p>\n

    diSessa, A. A. Changing Minds: Computers, Learning, and Literacy<\/em>. Cambridge, Mass.: MIT Press, 2000.<\/p>\n

    Elman, J. Incremental Learning, or the Importance of Starting Small<\/em>. Technical Report 9101, Center for Research in Language, University of California at San Diego. San Diego: CA, 1991.<\/p>\n

    Gardner, H. The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach<\/em>. New York: Basic Books, 1991.<\/p>\n

    Gee, J. P. What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy<\/em>. New York: Palgrave\/Macmillan, 2003.<\/p>\n

    Gee, J. P. Situated Language and Learning: A Critique of Traditional Schooling<\/em>. London: Routledge, 2004.<\/p>\n

    Gee, J. P. Why Video Games Are Good For Your Soul: Pleasure and Learning<\/em>. Melbourne: Common Ground, 2005.<\/p>\n

    Gee, J. P., Hull, G., & Lankshear, C. The New Work Order: Behind the Language of the New Capitalism<\/em>. Boulder, Co.: Westview, 1996.<\/p>\n

    Glenberg, A. M. What is Memory For<\/em>, Behavioral and Brain Sciences, 20.1: (1997): 1-55.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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